APROXIMACIÓN A ALGUNOS ELEMENTOS SOBRE EDUCACIÓN Y CIUDAD
De todos los animales de la creación,
De todos los animales de la creación,
el hombre es el único que bebe sin tener sed,
come sin tener hambre y habla sin tener nada que decir.
Por eso es mejor forjar el alma que amueblarla.
Prólogo
MAGO DE OZ
El programa Escuela Ciudad Escuela se convirtió en una oportunidad para que estudiantes y docentes se relacionaran directamente con espacios de la ciudad que tradicionalmente no se habían considerado como propicios para generar procesos de enseñanza/aprendizaje y que a través de una resignificación comandada por un proyecto expedicionario, buscará acercar los escenarios culturales, recreativos, deportivos, ambientales y tecno-científicos a la comunidad escolar y del mismo modo se lograra movilizar a empresas y organizaciones a la escuela, con la idea básica de romper el hermetismo con que ésta se refugia en los edificios que son el lugar donde transcurren la variedad de tramas que se entretejen en la dinámica cotidiana de las instituciones educativas.
La apuesta de la Secretaría de Educación bogotana es clara en el sentido que “se trata de una política y acción orientada a elevar la capacidad educativa del colegio y a enriquecer la formación y aprendizaje de los estudiantes mediante la realización de expediciones pedagógicas escolares, que incluyen los diversos escenarios educativos de la ciudad”, con el objetivo además de “desarrollar un trabajo pedagógico conjunto con los docentes de cada colegio de acuerdo con la naturaleza de la propuesta, articulado de forma pertinente con el currículo y/o con el énfasis del PEI”, haciendo del programa una posibilidad para superar la fragmentación que las disciplinas del conocimiento hacen de la realidad al abordarla separadamente y constituyéndose en una alternativa para fortalecer la construcción de identidad con la ciudad, apreciándola como un espacio donde el habitar es agradable y generando marcos de referencia más amplios que el de la cuadra, el barrio y la localidad.
Del mismo modo esta iniciativa, al lado de otras que han sido lideradas por diferentes administraciones de la ciudad, han contribuido a repensar la forma como ésta se desarrolla y permiten aportar al cambio de la visión pesimista con que se habían realizado los estudios referidos a las relaciones en lo urbano, orientados principalmente a reconocer la ciudad como una productora de afecciones físico – sociales que derivan del hacinamiento y el ruido constante, lo que se manifiesta en patologías de tipo mental como trastornos psiquiátricos severos y físicos como dolor de cabeza, oído, etc., reforzado con la creencia de que la ciudad sobreestimula a los individuos mas allá de su capacidad para procesar toda la información y siendo además el centro donde aparecen y fortalecen problemas sociales como las drogas, la prostitución y la delincuencia, convirtiendo así a la ciudad en una zona oscura que no ofrece demasiados beneficios, por una visión positiva donde la ciudad es fuente potencial de aprendizajes sociales y un espacio rico en diversidad, pluridimensional y donde las personas pueden ser aceptadas (Páramo)[1].
Sin embargo lo anterior no ha estado exento de dificultades. Por un lado porque prevalece la idea de territorio ligada al espacio vital y cercano del individuo, lo que dificulta una construcción de identidad urbana que es uno de los objetivos principales de la administración, y por otro porque esa construcción de identidad tiene que enfrentarse a los contextos de la escuela anclados todavía en discursos academicistas y tecnológicos, reforzados a su vez por una cultura homogenizante que centra sus premisas en lo individual y lo actual, dejando de lado las memorias colectivas que contienen elementos para afianzar identidades con lo local y lo regional. En definitiva, la construcción de identidad urbana debe consolidar un sentido de ciudadanía que perciba el ambiente urbano en su totalidad, superando el definido por la proximidad de la residencia (Mosser)[2], y a su vez, en el caso de la escuela, debe generar reflexiones sobre el cómo, porqué y para qué las comunidades construyen identidades y su estrecha relación con el accionar cotidiano.
Tenemos entonces dos posibilidades a partir de las cuales se ha abordado la tarea de fortalecer la ciudadanía y la identidad urbana en Bogotá, las dos estrechamente ligadas por la pregunta acerca de la forma como los individuos y los colectivos se relacionan con su entorno:
· Proyectos y programas que a través de campañas buscan generar sentido de apropiación de la ciudad tomando como vehículo principal el espacio público.
· Proyectos y programas que buscan que las instituciones educativas de carácter formal reconozcan la ciudad como un escenario de enseñanza/aprendizaje con el sentido transversal de generar apropiación de sus contextos específicos.
Haciendo énfasis en la segunda, es necesario que se aclaren las condiciones conceptuales, pedagógicas e ideológicas sobre las cuales se abordan los proyectos al interior de las instituciones educativas, debido a la compleja maraña que constituye la relación escuela – cultura - sociedad.
El ejercicio de la práctica educativa centrada en la ciudad, como cualquier otro proceso que implique la formación consciente de un grupo de personas, necesita tres cosas fundamentalmente: primero, tener en cuenta la fundamentación epistemológica sobre la cual va a sustentar su programa, como segundo, tiene que tener claro cuales son los principios o el marco de referencia que le permitirá planificar, actuar y reevaluar constantemente el proceso de enseñanza aprendizaje, y por último, deberá diseñar o adecuar una o varias metodologías acorde con los fundamentos y principios anteriormente señalados.
La cuestión epistemológica
En términos generales el problema del conocimiento (como se produce, cuales son sus características) ha sido una preocupación constante dentro de la historia del pensamiento occidental y no habría una definición única que englobe las diferentes opiniones. Pero mas allá de que la consideremos una disciplina abstracta según la filosofía tradicional o una forma empírica para validar la construcción y transformación de esquemas cognitivos desde la psicología o la biología, consideramos la epistemología como el conjunto de criterios que legitiman el conocimiento científico y que se enmarca dentro de un sistema (el sistema epistemológico) que validan o excluyen muchas de las acciones que realizamos en la cotidianidad. De igual manera, de allí derivan los tipos de relaciones que el hombre, mediante otros sistemas (político, económico, etc.), tiene con su realidad. A partir de este sistema se desprenden las diferentes posiciones que tienen las sociedades en cuanto a su desarrollo y progreso. El capitalismo como sistema económico, la democracia representativa como modelo político valido, los principios morales que rigen el comportamiento de la sociedad, la estética, etc., responden al sistema epistemológico sobre el cual se han construido. Para mostrarlo podemos poner el siguiente ejemplo: el desarrollo de la ciencia, durante los siglos XVIII y XIX, permitió que los adelantos tecnológicos se fueran vinculando progresivamente a las necesidades de una sociedad con un proceso de industrialización acelerado, que hizo que la universidad, como centro de formación de la incipiente comunidad científica que debía avanzar en el desarrollo de máquinas para el servicio de la economía, comenzara a especializarse y paulatinamente fuera delimitando los campos de estudio para darle nacimiento a las disciplinas académicas, que deberían estar al servicio de un tipo de desarrollo uniforme y progresivo, a causa de la idea, que se consolida con el pensamiento newtoniano, de que el hombre puede controlar las variables de los fenómenos físicos y biológicos con lo cual podría asegurar el control del futuro, cada vez más estable y benéfico. Así, tanto economía, política, academia y demás esferas de las relaciones físico–biológicas-humanas en occidente, comienzan a obedecer a un sistema epistemológico jerárquico y excluyente: el moderno, con una sola forma de hacer ciencia y a través de un método único. Del mismo modo la escuela, que comienza a consolidarse durante el siglo XIX y se fortalece durante el XX como productora de mano de obra cualificada para abastecer a las fabricas de obreros especializados en una actividad específica, obedece a esos principios epistemológicos únicos y absolutistas, que se traducen en currículos cerrados y poco flexibles y teorías sobre el aprendizaje principalmente conductuales, con el objetivo de transmitir el conocimiento creado y validado por los científicos de la forma más clara posible, creando roles jerárquicos donde el maestro posee el conocimiento y lo que debe hacer es reproducirlo de una forma acumulativa en sus estudiantes.
Entonces, ¿podrá construirse una propuesta pedagógica de lo urbano dejando de lado la reflexión epistemológica que se hace evidente en las percepciones de hombres y mujeres acerca del mundo?
El sentido de la práctica
Por otro lado, el marco de referencia que nos permite planificar, actuar y reevaluar nuestro trabajo, aparte de tener claro el aspecto cognitivo y el sistema epistemológico que lo sustenta, deberá contar con una claridad sobre el papel del maestro en el proceso de transformación de la sociedad, que desde una perspectiva crítica, resumiríamos a partir de la consolidación de los principios modernos de desarrollo, que aseguraban que la ciencia avanzaría invariablemente hacia a un punto en el cual el conocimiento sobre los elementos de la naturaleza le permitirían apropiarse de ellos para satisfacer sus necesidades, consolidándose también la idea de un progreso imparable en la medida que poseíamos los instrumentos necesarios para medir, calcular y utilizar los recursos provenientes del entorno natural, pensando que eran inacabables y que, siendo externos a la especie humana, podían ser susceptibles de atribuírseles un valor comercial que variaría dependiendo de las necesidades del mercado, ya no solo para satisfacer las necesidades básicas de la población (vivienda, comida, vestido), sino teniendo presente las producidas por una sociedad netamente consumista, producto de los medios de comunicación y los artificios de las empresas publicitarias, que además de haberse infiltrado en la cotidianidad de las personas en casi todo el mundo, permean del mismo modo las dinámicas que se dan al interior de la escuela, estableciendo relaciones dominadas por el individualismo y las relaciones comerciales.
Progreso se traduce entonces en la posibilidad que tenemos de adquirir la mayor cantidad de artículos y de conocimientos que nos permitan demostrarles a los demás que solo hay una vía para el crecimiento personal e intelectual. Este progreso es acumulativo e individual, las formas de alcanzarlo no importan, para eso en la escuela se enseña a ser una persona competitiva. Ese es el pensamiento que domina la escuela actual, y es precisamente éste el que la educación, formal y no formal, debe reevaluar permanentemente. El profesor no debe (ni puede) ser imparcial a la hora de ayudar a construir el conocimiento. Los cambios de actitudes no se originarán desde la pasividad y la contemplación. Recordemos que el estado y las empresas convierten al sistema educativo en un reproductor ideológico que busca mantener el orden establecido y que en nuestras manos esta hacer un aporte para el cambio de las lógicas con las cuales nos relacionamos no solamente entre nosotros, sino con el medio natural y social a nuestro alrededor.
De este modo, y dejando claras las intenciones que deben motivar nuestro quehacer como maestros transformadores de realidades y potenciadores de nuevas formas de pensar el mundo, es que creemos que la pedagogía de lo urbano, vinculada al marco amplio de la enseñanza en la escuela y en las instituciones no formales, no puede implantarse solamente como una serie de contenidos a ser transmitidos por profesores que están alejados de las problemáticas ambientales tanto locales como globales, y que mas que buscar soluciones intentan realizar acciones que por si solas no garantizan un aprendizaje significativo que permita generar cambios de actitudes en la comunidad. De igual manera, la discusión sobre la dimensión ambiental en los procesos educativos deberá preocuparse por comprender no solamente los discursos que plantean un enfoque holístico, sistémico y complejo del ambiente, sino aquellos que le brindan una posibilidad crítica a la educación, en una época donde las identidades se encuentran refundidas en los centros comerciales y las pantallas creadoras de ilusiones.
En cuanto a la metodología, ésta resulta de la claridad que tengamos de la naturaleza del conocimiento, la aceptación de la relevancia de las emociones y pasiones en la construcción de relaciones armónicas y en la claridad acerca del papel transformador que debemos cumplir en la sociedad
En síntesis, una propuesta de pedagogía de lo urbano para la escuela deberá tener en cuenta la complejidad de la misma y ayudar a construir los conocimientos y actitudes que le permitirán a los estudiantes ampliar su visión acerca del modo en que el hombre se puede desarrollar sin afectar negativamente los recursos de su entorno, identificar la ciudad como espacio de interacciones fructíferas y comenzar a reconocer las alternativas para las dinámicas socio - políticas y económicas como la solidaridad, la participación activa en los procesos comunitarios, el respeto por la diferencia en un mundo deshumanizado y las relaciones basadas en la libertad y la autonomía.
Edwin Andrés Mora V.
Lic. En Ciencias Sociales
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